“Continuo buscando, re-procurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar e anunciar a novidade”.

Paulo Freire


quarta-feira, 29 de junho de 2011

Adaptações para surdos e cegos - Ensino Médio e Superior

 
Observando os obstáculos enfrentados por alunos deficientes visuais e auditivos, sem déficit cognitivo, em assimilar os conteúdos das disciplinas em níveis acadêmicos avançados, principalmente em Ciências, por meio da Libras e do sistema Braille, pesquisadores da Universidade de Brasília elaboraram um projeto que tem por objetivo melhorar a formação dos professores e criar símbolos específicos que traduzam os conceitos.

A partir dos resultados apontados por pesquisadores da UnB mostrando a ineficiência das práticas e materiais pedagógicos, do despreparo dos professores, como principais entraves ao aprendizado de alunos com deficiência, no ensino médio e superior, foi elaborado um projeto que deu origem ao livro “Educação Científica, Inclusão e Acessibilidade”. (Editora Cânone)

O trabalho foi idealizado e coordenado pela professora Heloisa Salles e teve seu início com o projeto “Português como segunda língua para a educação formal”, com a duração de 8 anos (2003/2008), em que foram investigadas as questões ligadas á aquisição do português como segunda língua para a educação formal dos surdos. Neste projeto alguns alunos do Cemeb participaram da pesquisa interdisciplinar da Universidade de Brasília(UnB).
“Para aprender a segunda língua é necessário ter domínio sobre a primeira, que vem ser à base da segunda e muitas vezes o deficiente nasce numa família de ouvintes ou videntes e não sabe a linguagem deles, ou adquiriu a deficiência depois”, lembra a professora Heloisa Salles
O Projeto então se volta para o desenvolvimento de técnicas para o ensino da língua: elaboração de dicionários com especificidades, glossários científicos, desenvolvimento de conceitos e novos sinais na terminologia científica.
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 Palestra UFES Profª Drª Helloísa
 Bilingüismo dos surdos: questões lingüísticas e educacionais"
 
A professora Heloísa Maria Moreira Lima Salles, Doutora em Linguística da Universidade de Brasília com formação acadêmica: Estágio de Pós-Doutorado: Universiteit Leiden, Netherlands, 2006-2007 - Mestrado - Preposições essenciais do Português - UnB, 1992 -Doutorado - Prepositions and the syntax of complementation - University of Wales, GB, 199; e com área de concentração no PPGL: Teoria e Análise Lingüística e Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Lingüística (PPGL.

Há um capítulo do livro que trata sobre o ensino de química para deficientes visuais, por ser considerada a disciplina e o próprio curso em nível superior, o mais difícil de ser aprendido pelos deficientes visuais e auditivos. Este capítulo foi escrito pela professora da Faculdade de Educação da UnB, Patrícia Neves Raposo, onde são apresentado gráficos táteis em Braille, maquetes adaptadas e experimentos sonoros que favorecem a aprendizagem de química, discipliana que faz uso constante de fórmulas, gráficos e experimentos.                                                                                                                                                        
                                                                                                                                                                                            
A Professora Patrícia Neves Raposo é Mestre em Educação pela Universidade de Brasília (UnB), graduada em Pedagogia e Pós-graduada (lato sensu) em Educação Especial e Infantil. Atua como professora da Área de Educação Inclusiva na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (FE). Atua no Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências na linha de pesquisa Ensino de Química para alunos com necessidades educacionais especiais. Professora na disciplina Educação e Saúde do Programa de Pós-graduação da Faculdade de Saúde da UnB - Membro da Comissão Brasileira do Braille/Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC). Ministram cursos na área de Deficiência Visual, simbologia Braille da Matemática e Química, Educação de Alunos com Baixa Visão. Atua em pesquisas sobre Tecnologia Assistiva e o Ensino de Química para Alunos Deficientes Visuais (UnB).
De acordo com a professora Patrícia Raposo “houve situações em que alunos foram convidados a abandonar o curso (superior) por não conseguirem assimilar os conteúdos e hoje já são 5 (cinco) estudantes”.


A obra “Educação Científica, Inclusão e Acessibilidade”, um trabalho inédito e pioneiro na área da inclusão e acessibilidade, foi organizado pelos pesquisadores e professores Paulo Salles e Ricardo Guache.


Paulo Sérgio Bretas de Almeida Salles possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade de Brasília (UnB), mestrado em Ecologia pela UnB e doutorado em Ecologia pela Universidade de Edimburgo (Escócia). Realizou estudos de pós-doutorado na Universidade de Amsterdam (Holanda). Atualmente é professor adjunto da UnB, no Núcleo de Educação Científica do Instituto de Ciências Biológicas, onde atua na formação de professores. É professor orientador nos programas de Pós-graduação em Ecologia e Pós-graduação em Ensino de Ciências da UnB.

ricardo guacheRicardo Gauche é bacharel e licenciado em Química pela Universidade de Brasília (UnB), mestre em Educação (Metodologia de Ensino de Química) pela Universidade de Campinas (Unicamp) e doutor em Psicologia (Cultura e Desenvolvimento) pela UnB. É professor do Instituto de Química da UnB e tem experiência na área de ensino de Química, com ênfase na formação de professores, atuando principalmente nos seguintes temas: formação inicial, formação continuada e autonomia do professor; autoestima; pesquisa colaborativa; materiais de ensino; currículos e programas; avaliação; e processo ensino-aprendizagem
 
 
Em resumo, no livro os autores compartilham resultados de pesquisas e reflexões sobre práticas e materiais pedagógicos desenvolvidos para alunos com necessidades especiais em espaços formais e não formais de educação. Partindo de diferentes perspectivas teóricas e elegendo variados objetos empíricos, a obra propõe novas possibilidades de investigação e de aplicações dos resultados de pesquisa no campo da educação científica. Questões mais amplas referentes à acessibilidade. Os resultados apresentados reúnem conhecimentos que ampliam o entendimento de necessidades específicas desses educandos, ao mesmo tempo em que discutem alternativas metodológicas para um trabalho efetivamente inclusivo em sala de aula. Trata-se de uma obra de interesse á todos os envolvidos nesse processo de inclusão educacional, educadores e educandos. É muito importante tomar conhecimento desta obra
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Referências


Fundação de Apoio á Pesquisa-GDF
http://www.fap.df.gov.br/

Correiobrasiliense/euestudante
http://www.correiobrasiliense.com.br/
 
Ensino da Lingua Portuguesa para Surdos
http://pt.scribd.com/doc/31505625/ENSINO-DE-LINGUA-PORTUGUESA-PARA-SURDOS
 
Bretas e Guache - Educação Científica, Inclusão e Acessibilidade
http://www.canoneeditorial.com.br/canoneeditorial/cat_educacao_01.htm
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sábado, 25 de junho de 2011

Alunos Surdos do Ensino Médio – querem Salas Exclusivas- CEMEB (Centro de Ensino Médio Elefante Branco)- em Brasília-DF

Alunos NEEs do CEMEB - Brasilia -( Imagem: Correiobrasiliense/euestudante)
 

A realidade da  inclusão no ponto de vista dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais.

Alunos portadores de deficiência visual e/ou auditiva sem adequação didática otimizada, não conseguem acompanhar as aulas, assimilar os conteúdos em tempo real e apontam a insuficiência que a Língua Brasileira de Sinais (Libras), o sistema Braille, os intérpretes, e mesmo a falta de preparação dos professores como as maiores falhas e pedem salas exclusivas.
São alunos sem déficits cognitivos, em níveis educacionais avançados, que estão sendo penalizados por estarem em salas inclusivas que não favorecem o entendimento dos conteúdos de todas as matérias. Os obstáculos começam com Libras que não possuem símbolos para traduzir conceitos científicos. Em História, por exemplo, não tem sinal para “feudalismo”, “ditadura”, “revolução”... Alguns apontam biologia e filosofia com algumas das disciplinas que apresentam maiores dificuldades de entendimento por falta da simbologia da Língua de Sinais.
Mesmo através do intérprete, a dificuldade permanece, pois a comunicação dos professores é muito rápida, aponta o aluno Marco Aurélio Belloti (17 anos), DA, em entrevista ao jornal “Correio Brasiliense” edição de 22/06/2011: “Inclusão é muito legal, mas o ouvinte consegue responder o professor em tempo hábil, assim que ele coloca a questão, mas a gente depende do intérprete. Então a comunicação deles é mais rápida e a gente não consegue acompanhar... e aí o professor já passou para outro assunto”
Mesmo com a ajuda do intérprete, devido ás falhas da Libras por não haver várias simbologias, o intérprete vai precisar soletrar o conceito, isso demanda tempo e descompensa a fala do professor e a assimilação dos alunos.
A situação, sob o ponto de vista dos DAs e DVs é desesperadora e exige iniciativas que façam com que a inclusão seja avanço e não retrocesso na vida acadêmica dos portadores de necessidades educacionais especiais.
A língua brasileira de sinais (LIBRAS) é a língua de sinais (língua gestual) usada pela maioria dos surdos dos centros urbanos brasileiros e reconhecida pela Lei. É derivado tanto de uma língua de sinais autóctone quanto da língua gestual francesa; por isso, é semelhante a outras línguas de sinais da Europa e da América. A LIBRAS não é a simples gestualização da língua portuguesa, e sim uma língua à parte, como comprova o fato de que em Portugal usa-se uma língua de sinais diferente, a língua gestual portuguesa (LGP).
Assim como as diversas línguas naturais e humanas existentes, ela é composta por níveis linguísticos como: fonologia, morfologia, sintaxe e semântica. Da mesma forma que nas línguas orais-auditivas existem palavras, nas línguas de sinais também existem itens lexicais, que recebem o nome de sinais. A diferença é sua modalidade de articulação, a saber, visual-espacial, ou cinésico-visual, para outros. Assim sendo, para se comunicar em Libras, não basta apenas conhecer sinais. É necessário conhecer a sua gramática para combinar as frases, estabelecendo comunicação. Os sinais surgem da combinação de configurações de mão, movimentos e de pontos de articulação — locais no espaço ou no corpo onde os sinais são feitos, os quais, juntos compõem as unidades básicas dessa língua. Assim, a Libras se apresenta como um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Como qualquer língua, também existem diferenças regionais, portanto deve-se ter atenção às variações praticadas em cada unidade da Federação.
A Libras foi oficializada somente em 2002, como meio legal de comunicação, forma de comunicação e expressão com sistema linguístico de natureza visual-motora com estrutura gramatical própria para surdos, o que já constituiu um avanço, pois antes a aprendizagem da língua portuguesa para surdos acontecia sem referências sonoras. Agora é preciso que seja revista em suas falhas e complementada.
Os intérpretes também percebem as dificuldades destes alunos, se desdobram para ajuda-los, mas compreendem que é muito difícil, pelas falhas da Libras com vocabulário limitado, e lembram que mesmo sabendo ler o que o professor escreve, há que estar entendo o contexto, portanto são muitas as falhas.
A Educação Especial é taxativa: todas as crianças e jovens com necessidades especiais devem estudar na escola regular. Desaparecem, portanto, as escolas e classes segregadas. O atendimento especializado continua existindo apenas no turno oposto. É o que define o Decreto 6.571, de setembro de 2008. O texto não acaba com as instituições especializadas no ensino dos que têm deficiência. Em lugar de substituir, elas passam a auxiliar a escola regular, firmando parcerias para oferecer atendimento especializado no contra turno (salas de recursos). Ensinar os conteúdos das disciplinas passa a ser tarefa do ensino regular, e o profissional da Educação Especial fica na sala de recursos para dar apoio com estratégias e recursos que facilitem a aprendizagem.


Porém a inclusão não consiste apenas acabar com a segregação, a escola precisa atender aos diferentes níveis de acessibilidade do aluno na rede escolar, inclusive a adequação necessária ao seu letramento: acessibilidade á metodologia, dentre outras. Caso contrário o aluno, sem conseguir aprender ficará “segregado” na própria sala de aula. É o que está acontecendo aos alunos com deficiência auditiva do Centro de Ensino Médio Elefante Branco.
“Sabe-se que esse momento da inclusão é um “momento de transição”, mas é preciso estar atento para que os alunos que estão vivendo esta transição não sejam onerados em seus direitos e condições de aprender: "tratar com igualdade nem sempre é oferecer condições iguais para todos, mas ter a percepção da diversidade e saber adequar á realidade, á cada um de acordo com sua necessidade”
Os alunos ao reivindicar salas exclusivas esclarecem que nestas salas, professores e alunos passam pelo intérprete “o desenvolvimento em turmas diferentes é muito mais rápido, porque o professor tem que passar pelo intérprete e os ritmos são diferentes”, diz o aluno Wellington Edmundo Gonçalves, 21 anos.


A partir da observação destas dificuldades pesquisadores da UnB elaboraram um projeto publicado na obra “Educação Científica, Inclusão Social e Acessibilidade”, lançado esta semana em Brasilia-DF. Excelente trabalho que será divulgado na próxima postagem.


Referências


Educação Bretas , Paulo Sério e Gauche, Ricardo - Educação Científica Inclusão Social e Acessibilidade Edit. Cânonehttp://www.correioweb.com.br/euestudante/noticias.php?tp=15=




Sites Recomendados


Surdos protestam contra a inclusão educacional - artigo
http://br.groups.yahoo.com/group/MODEF/message/303


A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS:
O QUE DIZEM ALUNOS, PROFESSORES E INTÉRPRETES
SOBRE ESTA EXPERIÊNCIA

http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v26n69/a04v2669.pdf











quinta-feira, 23 de junho de 2011

Use e abuse dos jogos matemáticos: melhora o desempenho do raciocíonio abstrato

jogos_brincadeiras
 
Há vários sites de jogos matemáticos, para jogar online, inclusive, há os jogos tradicionais para imprimir ou jogar. Visite vários sites e escolha com critérios, de acordo com a necessidade dos seus alunos.

E, lembre-se, nunca use jogos aleatoriamente. Se vai inserir jogos nas ações pedagógicas e  nas recreações escolha com objetivos específicos.
E mesmo que não haja necessidade do desenvolvimento da psicomotricidade, em sua turma, com certeza vai melhorar o desempenho em qualquer conteúdo trabalhado. Faça a experiência e verá a diferença!!


Como a psicomotricidade estimula o desenvolvimento do pensamento matemático?

Como a psicomotricidade estimula o desenvolvimento do pensamento abstrato?
A criança para construir conceitos, diante do pensamento abstrato, precisa se apropriar da realidade e construir hipóteses; necessita vivenciar e se apoderar de ferramentas concretas. Piaget descreveu que “o conhecimento surge a partir da construção do sujeito interagindo espontaneamente com o meio”. Baseada nesta teoria surge à proposta que propõe uma aprendizagem onde o sujeito constrói seu próprio conhecimento interagindo com objetos e outros sujeitos.
Avançando em suas pesquisas Piaget procurou saber como se passa de um conhecimento mais simples para um conhecimento mais complexo, e chegou à conclusão de que:
O papel inicial das ações e das experiências lógico matemáticas concretas é precisamente de preparação necessária para chegar-se ao desenvolvimento do espírito dedutivo, e isto por duas razões.
1- A primeira é que as operações mentais ou intelectuais que intervém nestas deduções posteriores derivam justamente das ações: ações interiorizadas, e quando esta interiorização, junto com as coordenações que supõem, é suficiente, as experiências lógico matemáticas enquanto ações materiais resultam já inúteis e a dedução interior se bastará a si mesmo.
2- A segunda razão é que a coordenação de ações e as experiências matemáticas dão lugar, ao interiorizar-se, a um tipo particular de abstração que corresponde precisamente à abstração lógica e matemática."



Alguns estudiosos comprovaram em pesquisas as causas do fracasso de muitas crianças em matemática. Segundo Freitas (1984), a maioria das crianças de seis a nove anos ainda não possui o pensamento operatório–concreto estabilizado, uma pequena porcentagem demonstrar ter construído as operações lógicas características desse nível, enquanto que as restantes ou apresentam características do pensamento pré-operatório (ou estão no período de construção dessas estruturas).
“O conhecimento lógico matemático, segundo Piaget (1978), é uma construção que resulta da ação mental da criança sobre o mundo, construído a partir de relações que a criança elabora na sua atividade de pensar o mundo, e também das ações sobre os objetos”.



De onde se conclui que esperar que o aluno construa o pensamento matemático através de ações pedagógicas caracterizadas por repetição ou verbalização e memorização, sem o desenvolvimento das estruturas cognitivas que sustentem a possibilidade do real entendimento do que se pretende ensinar, é impossível.
Se a criança aprendeu dessa forma, com certeza trouxe experiências de desenvolvimento do conhecimento pela interação com objetos e sujeitos- desenvolvimento psicomotor. Se as dificuldades causam baixo desempenho, repetências e evasão são porque aquele aluno precisou de muito mais: um retorno á estimulação ao desenvolvimento da psicomotricidade.
Estudiosos em matemática se referem aos exercícios de caçulo que vão influir diretamente na capacidade da criança resolver os problemas que lhes são apresentados, além de aumentar seu conhecimento em relação ao campo numérico. Com exercícios de cálculo, o aluno percebe, por exemplo, que um determinado número pode ser o resultado de diferentes operações numéricas, como: sete pode ser o resultado de 5+2; 3+4; 8-1; 6+1...
Sendo assim o cálculo mental favorece a compreensão dos algoritmos das 4 operações matemáticas (adição, subtração, multiplicação e divisão). Lembrando que a contagem é pré-condição essencial para iniciar os alunos nos exercícios de cálculos.
Através de jogos o aluno forma conceitos relaciona ideias, estabelece relações lógicas. A partir dos jogos foram podem ser trabalhados diversos conceitos matemáticos, contagem, numerais, sequência/ ordem, noção espacial, noção de começo, meio e fim, comparação, partes do corpo, cores, letras, sempre a partir dos conhecimentos que já possuem. Os conceitos se formam naturalmente sem registros curriculares, mas o reflexo da aprendizagem vai acontecer na apropriação do ensino sistematizado.
SUGESTÕES DE JOGOS PARA DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO LÓGICO
Todos os jogos , tradicionais e virtuais, são importantes. Desde os “considerados” elementares, comuns, como Jogo da Velha, Quebra Cabeças, Palavras Cruzadas, Dama, Dominó, Jogos de Dados, Bingos,como os que vão exigir um raciocínio mais elaborado como o Xadrês e outros… Hoje a grande maioria das crianças não conhece os jogos tradicionais, jogos competitivos, (em duplas, em grupos) e isso é mostrar o diferenciado. E os demonstram haver um grande interesse. o que velho que pra eles é novo, o que traz grande motivação: há um contato com o concreto e interação social.
Jogo de Dama
Bingo
Dominó -
jogo da Velha
Encaixe e desencaixe
Adicionar legenda
Jogo da memória
Tiro ao Alvo
Montagem de Robôs
TODOS OS JOGOS SUGERIDOS PODEM E DEVEM SER USADOS TAMBÉM JOGOS (VIRTUAIS) EDUCATIVOS ONLINE - HÁ EXCELENTES SITES.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Roseli Scuinsani da Rosa - Piaget e a Matemática- Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia - PPGECT
BROUGÉRE, Guilles. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes médicas, 1998.
CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. São Paulo: Sumus, 1987.
ABREU, M. V. Cinco ensaios sobre motivação. Coimbra: Almedina, 1998.
CARRAHER, Terezinha Nunes; CARRAHER, David William; SHLIEMANN, Ana Lúcia Dias. Na vida dez, na escola zero: os contextos culturais da aprendizagem matemática. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n42, p. 79-86, ago. 1982.
- Sites Recomendados

sábado, 11 de junho de 2011

Psicomotricidade: esquema corporal e aprendizagem–sugestões de atividades

  O corpo é o meio de ligação do individuo consigo mesmo, sua individualidade e  com o mundo. É uma tomada de consciência sobre si mesmo que tem seu início quando ainda bebê. A criança inicia o desenvolvimento perceptivo e descobre que através do seu corpo pode se comunicar com o mundo. Chora quando tem fome, sede, dor, sono… esse desenvolvimento permeia toda a sua existência, evoluindo e se transformando todo o tempo. Um desenvolvimento adequado do esquema corporal corresponde a uma maturação da motricidade, das percepções espaciais e temporais e da afetividade, que vão favorecer um bom desenvolvimento cognitivo de uma forma global e especificamente na aprendizagem da comunicação oral, escrita como do pensamento lógico e cálculo mental. Se há uma falha no desenvolvimento do esquema corporal vai haver falha no processo de interação do indivíduo consigo mesmo, uma vez que afeta a formação da personalidade.  Para cada ação motora há uma correspondência psicológica. Esse desenvolvimento que pode ocorrer de forma natural pode também ser estimulado. Da estrutura corporal o indivíduo forma uma imagem corporal constituída dos conceitos que criou do seu próprio corpo, suas partes e funções. Aqui se pode perceber a importância que há em se ter um bom conhecimento tanto das estruturas anatômicas, das relações que tem entre si, seus movimentos e funções com o conhecimento que precisa ter de si mesmo, de se situar no mundo, no espaço/tempo e relação com tudo e todos.
As crianças com dificuldades na aprendizagem podem apresentar um desenvolvimento psicomotor, se não tem, por exemplo, po domínio da estruturação de seu corpo e suas relações com o mundo no tempo e no espaço. Uma estimulação complementar á esse desenvolvimento é importantíssimo.
Em termos práticos, a relação que existe entre a capacidade de reconhecer a si mesmo através de seu corpo e se situar no tempo e espaço e a aquisição, por exemplo, da linguagem escrita consiste na compreensão que o aluno tem do processo de identificação da codificação da língua falada transpondo para a escrita, correlacionando fonemas e grafemas. O aluno percebe a palavra situando as sílabas, as letras e situando-as na forma convencional. Letras, sílabas, palavras, frases, estruturação do texto…  Se o aluno identifica as letras do seu nome, mas na escrita usa essas letras em posição aleatória, vai denotar uma falha no domínio do seu esquema corporal e localização espacial.
Alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem sejam na estruturação da escrita ou do pensamento abstrato, e principalmente alunos com necessidades educacionais especiais vão apresentar uma falha no desenvolvimento da psicomotricidade, esquema e imagem corporal, orientação e estruturação espaço temporal e lateralidade.
Adequando á idade e ás necessidades educacionais, pode se realizar um trabalho de desenvolvimento da psicomotricidade.Veja o esquema corporal com as sugestões de atividades lúdicas que vão desde o básico á jogos e musicas que estimulam a construção dos conceitos:
· Identificar todas as partes do corpo;
· Conhecer as partes do corpo;
· Reconhecer os sentidos;
· Identificar e diferenciar as partes do próprio corpo como as partes do corpo dos amigos;
Através de atividades de:
rolar, agarrar, sentar, engatinhar, andar em um pé, andar sobre linhas…;
· Estimulação do raciocínio e da atenção;
· a Socialização
· a explorar ação dos 5 sentidos.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES – ESQUEMA CORPORAL
Desenvolvimento psicomotor através da música e ritmo ( canto e dança gestual):
-desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, do prazer de ouvir e cantar música, da imaginação, memória, concentração, atenção, autodisciplina, respeito ao próximo, regras, limites, esquema corporal, autoconhecimento, autoestima, interação social, reforço do desenvolvimento cognitivo / linguístico, psicomotor, e socioafetivo
As atividades musicais agem sobre a mente favorecendo a reação motora e qualquer movimento adaptado a um ritmo é o resultado de um conjunto completo de atividades coordenadas.
Desenvolvimento socioafetivo:
O aluno desenvolve e identifica sua identidade, percebe suas diferenças ao mesmo tempo em que interage com os outros. Através da autoestima, desenvolve o autoconhecimento com suas capacidades e limitações. As atividades musicais coletivas (meninos e meninas, por exemplo) favorecem o desenvolvimento da socialização.
Desenvolvimento da linguagem:
Através de jogos que envolvem a estrutura musical onde são exigidas a identificação e função das partes do corpo, a socialização e organização, a criança será estimulada á identificar em si mesma e aos outros.
Cantando e dançando, atividades musicais lúdicas que podem ser realizadas no próprio espaço da sala de aula: ou na área de lazer.
Por Júlia Virginia de Moura - Pedagoga
Referência:
Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, criada em 1980.
Jean Piaget(1896-1980) psicólogo suíço. Ele e seus colaboradores publicaram mais de trinta volumes sobre os processos de construção do pensamento na crianças

Sugestões de atividades para desenvolvimento da psicomotricidade - ferramentas da aprendizagem

 
Sugestões de  Estas sugestões de atividades (para desenvolvimento da psicomotricidade) podem ser desenvolvidas em sala de aula, na quadra de esportes, nas recreações, adequando á faixa etária, inclusive podem e devem ser usadas com alunos ANEEs ( observando as adequações, lembrando dos alunos DA, DV e  DF que não poderão participar de atividades que requerem atividades como correr, pular e etc ) lembrando que jogos são para todas as idades, e quando tem objetivos, são mais valiosos. São atividades simples, que não exigem muitos recursos didáticos, devem ser escolhidos de acordo com as dificuldades dos alunos no grafismo, cálculo e outros. Lembrando que o domínio do esquema corporal, orientação e localização espaço temporal, podem ser trabalhadas de forma lúdica e são fundamentais nas aquisições de habilidades  mais complexas e abstratas, em todo processo de aprendizagem. 





Organização e Orientação Espacial
As relações espaciais descrevem como os objetos estão posicionados no espaço a nossa volta. Quando interagimos com o que nos cerca ou quando olhamos para pessoas ou objetos desenhados em papel, usamos a habilidade de organização e orientação espacial para reconhecer e entender as relações  espaciais. Essa habilidade nos ajudan a perceber se os objetos estão próximos ou distantes, á direita ou a esquerda, acima ou abaixo de outros objetos. As crianças precisam ter a habilidade de organização e orientação espacial funcionado  para aprenderem a ler, escrever, contar e se orientar por mapas, por exemplo.
Habilidades Trabalhadas:
Organização Espacial, Atenção e Percepção Visual, Lateralidade.
Local: quadra ou espaço similar
Materiais: giz colorido e bolas. 
                                                     MOVIMENTAÇÕES NO ESPAÇO
1.      Todos iniciam o jogo andando livres pela quadra, ao sinal do apito do professor  formam, rapidamente, uma coluna com um aluno em  pé e outro agachado e assim sucessivamente até  final da coluna.
2.     As crianças voltam a andar livremente e ao sinal do apito do professor, formam uma grande roda, de forma que um fique com o corpo  virado para fora  da roda e o outro com o corpo virado para dentro, intercalando as posições.
3.     Enquanto os alunos andam, desenhe um quadrado no chão, e ao sinal do apito peça que todos entrem dentro dele.(Desenhe um quadrado menor do que o número de alunos da sua turma, para que eles precisem se “espremer” para entrar nele.
VARIAÇÕES:
1. Peça ás crianças que entrem no quadrado pulando com o pé direito, segurando o esquerdo  com a mão (tipo Saci-Pererê);
2. Faça vários desenhos no chão. Divida o grupo em pares. Distribua bolas para cada dupla. Ao sinal do apito cada criança joga a bola para o seu par, andando e jogando sem pisar nos desenhos e sem deixar a bola cair.
                                                                                                           Por Ana Mello



ORIENTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO TEMPORAL
 A consciência do seu corpo, do seu ser e das  possibilidades de agir e atuar no mundo: a estruturação espaço-temporal (situar objetos, coisas, pessoas e a si mesmo no tempo e espaço)
HABILIDADES DESENVOLVIDAS
Orientação e Localização  Temporal
MATERIAIS
Uma linha do tempo confeccionada em cartolina ou E.V.A. (dias das semanas) , cada dia – uma cor. Um banco de imagens sugestivas de atividades diárias  - crianças e adultos - calendários
DIAS DA SEMANA - CADA DIA , UMA COR
OS ALUNOS ESCOLHEM IMAGENS REPRESENTATIVAS DAS ATIVIDADES DO DIA


CALENDÁRIOS PARA CADA DUPLA E BANCO DE IMAGENS
DADOS DO DIA - CALENDÁRIO
  1. Provocar uma discussão sobre "a importância que há em cada dia da semana ter um nome” . Por que?
2. Fazer a leitura , na linha do tempo, os dias da semana, relacionar com as cores.
3. Fazemos coisas diferentes em alguns dias. Explorar o assunto. Que dia é hoje? Tem aulas hoje? Quais os dias que tem aulas? O que vocês fazem no sábado? No domingo?
4. Cada criança vai até o banco de imagens e procura a imagem que representa a atividade mais importante do dia de hoje.
5. Em seguida cada um trabalha no seu Calendário: há o dia da semana - hoje é quinta-feira (5ª feira) , ontem, então foi? E amanhã será...e o dia do mês – um numeral – 9– ontem foi 8 e amanhã será 10. E completa o Calendário com o ano.
Esta atividade deve ser trabalhada todos os dias –usar imagens diferentes que sugerem atividades da  vida diária,   durante a semana.
COMPLEMENTAÇÃO DA ATIVIDADE - TEMPORALIDADE

DIA (MANHÃ, TARDE)  e NOITE                                                                  
                
MATERIAIS
Paineis simbólicos do DIA, MANHÃ, TARDE E NOITE; banco de imagens;



 Repete a mesma atividade de identificar nas imagens as atividades que cada um desenvolve no dia, manhã, tarde e noite.                                                       
                                                                                                  por Julia Virginia de Moura
                                                                                                                

                                                                                                                                                                                               

   DESENVOLVENDO A ATENÇÃO
(estimula a  atenção,aumenta a capacidade  de estabelecer relações entre  o todo e as partes, associação de informações, enriquece o vocabulário)
HABILIDADES TRABALHADAS
Atenção, classificação, análise, síntese e discriminação auditiva
 CAIXA SURPRESA

 Material:  uma caixa forrada                                                                          
1.      Sorteie  um aluno para levar a caixa prá casa e oriente-o a trazer de volta no dia seguinte com um objeto dentro.
2.     No dia seguinte, reúna a turma em círculo, na sala de aula. O aluno que levou a caixa deve ficar no centro do círculo.
3.     Os demais alunos, um por sua vez, deverão fazer uma pergunta para tentar adivinhar o objeto que está dentro da caixa. O aluno que estiver com a caixa só poderá responder “sim” ou “não”.
4.     Incentive os alunos  a fazerem perguntar criativas. Por exemplo: “É macio?”, “Serve para escrever?” , “È um brinquedo?”, “Tem na sala de aula?”, “Serve para comer?”,  “É um brinquedo?”, “É da cor azul?”; estimulando toda  a turma a perguntar. Quem acertar ganha o objeto e leva a caixa prá casa, repetindo a brincadeira. 

  Esta é uma atividade que vai envolver a turma toda, vai durar um bom tempo,até que todas as crianças levem e tragam a caixa( pode pedir a turma que dê sugestões de qual "tipo de objeto deverá estar na caixa" isso vai trabalhar a classificação (reunião de elementos em classes ou grupos), conservação (análise e síntese de um grupo), e inclusão (percepção de que alguns elementos pertencem ao mesmo grupo), desenvolvendo os princípios básicos do pensamento lógico e abstrato, e as crianças vão adorar.




PERCEPÇÃO AUDITIVA - ORGANIZAÇÃO ESPACIAL -
ATENÇÃO E CONCENTRAÇÃO
Uma dos maiores entraves á aprendizagem é a ATENÇÃO e CONCENTRAÇÃO. o excesso de estímulos que o próprio aluno traz de casa ou que encontre com os colegas e mesmo na própria sala de aula, desviam a atenção tornando-os dispersos. Nem todo aluno que tem pouca concentração durante ás aula é portador do transtorno de Déficit de Atenção. O trabalho do professor com atividades significativas, competitivas e atrativas que exigem atenção do aluno podem desenvolver a Concentração e Atenção.

                                                          GINCANA COLORIDA
HABILIDADES TRABALHADAS:
Organização espacial, percepção auditiva, ordem sequencial, atenção e concentração;
MATERIAL:
Camisetas coloridas ou algum material (crachá, um colete de TNT, bonés, viseiras, faixas amarradas na testa ou no braço...) que identifique as crianças


    1.Divida a turma em quatro grupos coloridos, em que cada componente de cada grupo use uma cor, assim todos os grupos terão as mesmas   cores. Nessa atividade se propõe quatro cores: azul, amarelo, branco e verde, como se cada grupo tivesse 4 crianças.
    Atenção: o número de cores dependerá do número de alunos por grupos. Se a turma for muito numerosa é preciso dividi-la em mais grupos.
    2. Faça placas numeradas para que os alunos prendam nas roupas. Todos os do grupo 1 devem ter placas com o nº1, todos os do grupo 2 devem ter placas com o nº2, assim por diante.
    3. Espalhe as equipes em um espaço similar a meia quadra.
    4. Desenhe na outra metade da quadra, com giz, 4 tiras verticais dividas em 4 quadrados e com os nomes dos grupos (grupo 1, grupo 2 ...). As tiras devem ser uma ao lado da outra.

    Atenção:
    O numero de quadrados da tira devem ter o mesmo número de integrantes e de cores do jogo.

    5. Dê vários comandos falando o nome de 4 cores e, ao sinal do apito, as crianças de cada grupo deverão correr até as tiras e se posicionar dentro do quadrado na ordem solicitada. Veja exemplos e explore todas as possibilidades.

    EXEMPLOS:

    Comandos Simples

    AZUL - AMARELO - BRANCO - VERDE

    As crianças correm até a tira de sua equipe, de acordo com o número de sua placa, e se posicionarem rapidamente na ordem solicitada. Ao final da rodada, todos voltam aos seus lugares e esperam o próximo comando.

    Pontuação
    o grupo que acertar a sequência de cores solicitada marca 3 pontos e quem trocar alguma cor (criança) de lugar marca apenas 1 ponto. Tenha lápis e papel em mãos para somar os pontos á cada rodada.

    COMPLICANDO UM POUCO
    Fale o nome de objetos que representem cada cor para que as crianças façam associação:

    BANANA - CÉU - NUVEM - LIMÃO ( entrarão na ordem: AMARELO - AZUL - BRANCO - VERDE)


    UM JOGO DE MUITAS POSSIBILIDADES

    Neste jogo a ORGANIZAÇÃO ESPACIAL é muito solicitada, pois as crianças precisam prestar ATENÇÃO na tira em que deverão entrar. Trabalha também a cooperação e interação ao dividir a turma em equipes, pois se um errar todos perdem. Requer muita ATENÇÃO AUDITIVA aos comandos do professor.
    Use de criatividade e aproveite o jogo para trabalhar : EQUILÍBRIO, LATERALIDADEs (dominância lateral), COORDENAÇÃO MOTORA GLOBAL (através de comandos de pular com o pé direito, braço esquedo prá cima, dois pés juntos, marchando...). Se as crianças são muito pequenas ou são alunos ANEEs, use no início apenas duas cores.



    Referências:
            Intervenções pedagógica pela Equipe de Apoio á Aprendizagem -  atividades de psicomotricidade  criadas e desenvolvidas pela pedagoga - Julia Virginia de Moura - moura.juliavirginia@gmail.com
           Ana Mello - professora de Educação Física - pós-graduada em Psicomotricidade
              amgm22@terra.com.br









     











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