“Continuo buscando, re-procurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar e anunciar a novidade”.

Paulo Freire


sábado, 30 de abril de 2011

O que há em comum entre Emília Ferreiro, David Ausubel e Jean Piaget ?

Jean Piaget foi um dos primeiros estudiosos a pesquisar cientificamente como o conhecimento era formado na mente de um indivíduo. A princípio suas pesquisas foram direcionadas aos bebês. Piaget observou como um recém-nascido passava do estado de não reconhecimento de sua individualidade frente o mundo que o cerca indo até a idade de adolescentes, onde já temos o início de operações de raciocínio mais complexas.
Piaget estabeleceu as bases de sua teoria, a qual chamou de Epistemologia Genética (estudo científico), cuja  fundamentação está muito bem descrita em um de seus livros mais famosos, “O Nascimento da Inteligência na Criança” (1982), em que ele diz "as relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado diferenciado; e é desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas" . Em outras palavras Jean Piaget quis dizer que o conhecimento não nasce com o indivíduo, mas é o resultado da sua interação com o meio que o provoca á novas descobertas para se adaptar cada vez de forma melhor ao meio, a acomodação.Como esse processo é dinâmico, o individuo está sempre evoluindo intelectualmente pois está sempre interagindo, assimilando e acomodando... através do desafio, da provocação do novo, do
desconhecido.

 
Neste pequeno parágrafo Piaget define três conceitos fundamentais para sua teoria: interação, assimilação, acomodação.
No seu livro “O Desenvolvimento do Pensamento”, avançando em suas pesquisas reforça o princípio da aquisição do conhecimento se referindo a “equilibração”, (o desafio que surge do conhecimento anterior diante de novas situações), como necessárias para que o indivíduo avance no desenvolvimento dos conhecimentos, mas afirma também que só este fato não é suficiente, é preciso que haja uma ação de quem aprende, e um esforço para que esse avanço aconteça e venha acontecer sucessivamente, na evolução da inteligência.
Um biólogo, Jean Piaget, através de pesquisas na área da psicologia, cria uma teoria de aprendizagem e do desenvolvimento humano de grande fundamentação e prestígio científico que acaba sendo direcionado á pedagogia.
Quando essa teoria epistemológica chega ao campo da pedagogia com fins de embasamento do ensino/aprendizagem, vai assumir grande importância. As considerações Piagetianas, para que sejam pedagogicamente  bem sucedidas, principalmente no que diz  respeito ao sujeito da aprendizagem, como um sujeito ativo, e considerando  a “equilibração”, como desafio, provocação de novos conhecimentos, tem que ser significativa para a pessoa, o aluno, caso contrário ele não vai se interessar e essa provocação , não vai dar os resultados esperados.
Em termos mais práticos: o aluno traz em sua bagagem cognitiva conhecimentos anteriores dos quais novos conhecimentos vão ser construídos, pelo  desafio, a provocação, que pode ser usada pelo professor, porém  se não estiver inserida no interesse do aluno, se não tiver significação, este aluno vai mostrar desinteresse, não vai haver “acomodação”. E nesse contexto estão todas as interações sociais do aluno: a vida em sociedade (meio, família, escola...), que são fundamentais, pois delas é que vão surgir os desafios  e a aprendizagem em estágios mais avançados. Isso não quer dizer que para o aluno avançar em novos conhecimentos, a aprendizagem ganhe uma forma aleatória, que não siga uma programação, por exemplo, curricular, mas significa que a interdisciplinaridade vai ocupar um espaço de grande importância para o professor intermediar o
processo de letramento do aluno. Essa conclusão leva á "Aprendizagem Significativa”.


David Ausubel psicólogo e pedagogo norte-americano, nascido em 1918, que se destacou no estudo dos processos de aprendizagem. Considerado um cognitivista e construtivista, investigou os vários tipos de aprendizagem, enfatizando a aprendizagem por descoberta, onde a motivação e a possibilidade de escolha por parte dos alunos desempenha um papel fundamental. Introduz o conceito de "organizadores prévios" na sua teoria. Seriam como que "pontes cognitivas", segundo Ausubel, entre o que o aluno sabe e o que irá aprender: "aprendizagem significativa" (o que se aprende deveria integrar-se no que o sujeito já conhece), onde se percebe as bases nas teorias Piagetianas.

A professora da UnB do Departamento de Psicologia, Professora Raquel, em Aprendizagem e Ensino, em relação à Teoria de David Ausubel analisa esse processo assinalando que apesar da estrutura prévia orientar o modo de assimilação de novos dados, estes também influenciam o conteúdo atributivo do conhecimento já armazenado, resultando numa interação evolutiva entre "novos" e "velhos" dados. Um processo de associação de informações interrelacionadas que acontecem porque são significativas.” E analisa a outra face da aprendizagem, a não-significativa: “Em contrapartida Ausubel também coloca a ocorrência da Aprendizagem Mecânica, que é aquela que encontra muito pouca ou nenhuma informação prévia na Estrutura Cognitiva a qual possa se relacionar, sendo então armazenada de maneira arbitrária. Em geral envolve conceitos com um alto ou total teor de "novidade" para o aprendiz, mas no momento em que é mecanicamente assimilada, passa a se integrar ou criar novas Estruturas Cognitivas. Dessa forma a Aprendizagem Significativa é preferível a Aprendizagem Mecânica, ou Arbitrária.”

Emília Ferreiro e as teorias desenvolvidas por ela, e seus colaboradores, abandonam também as concepções mecanicistas, assim como David Ausubel sobre o processo de alfabetização. Eles seguem os pressupostos construtivistas/ interacionistas de Vygotsky e Piaget
Emília Ferreiro e Ana Teberoski em suas teorias da aquisição do conhecimento construtivista, estudando os mecanismos pelos quais as crianças aprendem a ler e escrever se referem ao processo de cognição, em que   o sujeito da aprendizagem é colocado como alguém que conhece e que o conhecimento é algo que se constrói pela ação deste sujeito. Nesse processo de aprendizagem o ambiente também exerce seu papel, pois, o sujeito que conhece faz parte de um determinado ambiente cultural.
E concluem que os níveis diferentes em que normalmente os alunos se encontram e vão se desenvolvendo durante o processo de alfabetização, e a interação entre eles, é muito importante para o desenvolvimento do processo.


 Esses enfoques das teorias construtivistas de Emília Ferreiro e da Aprendizagem Significativa de David Ausubel fundamentadas em Jean Piaget e Vygotsky convergem em um ponto em comum e fundamental ao processo de ensino/aprendizagem: o aluno é o sujeito de sua aprendizagem, que depende de seus conhecimentos prévios e da interatividade com o meio, que provocam novos conhecimentos significativos para ele. De onde se pode situar a ação pedagógica do professor: usar o desafio, a provocação e expandir o conhecimento formal e sistematizado, desde que seja significativo para o aluno. Em uma palavra o sucesso da alfabetização e letramento está em ser Significativa.

Referências:


TETeoria de Ausubel: Cognoscitiva ou Cognitiva



CONSTRUTIVISMO DE PIAGET A EMILIA FERREIRO -SERIE PRINCIPIOS





<><><><><><> <><><><><><>

TEORIA DA APRENDIZAGEM NA OBRA DE JEAN PIAGET
DONGO-MONTOYA, ADRIÁN OSCAR


Veja também neste Blog

Ana Teberoski - a Construção da Lingua Escrita
http://impactodapedagogiamoderna.blogspot.com/2011/04/interpretar-as-respostas-dos-alunos.html


Como Alguém Aprende a Ler - Emilia Ferreiro

http://impactodapedagogiamoderna.blogspot.com/2011/01/emilia-ferreiro-como-alguem-aprende-ler.html

Desejo de Aprender- Mouran
http://impactodapedagogiamoderna.blogspot.com/2011/01/desejo-de-aprender-aprendizagem.html


Aprendizagem Significativa - "Provocando o querer saber"

Atividades Significativas nas Avaliações

Linguagem virtual - atividades significativas

.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-alfabetizacao-423543.shtmlA http://meuartigo.brasilescola.com/pedagogia/teoria-ausubel-cognoscitiva-ou- -1hthttp://revistaescola.abril.com.br/lingua-port

uguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou

terça-feira, 26 de abril de 2011

O ambiente de sala de aula e a Inclusão do Deficiente Visual




O Ambiente da sala de aula e a Inclusão Social do Deficiente Visual

As necessidades do aluno, o seu potencial, a substituição de uma função que ele não tenha, ou uma função na qual ele apresente dificuldades vão direcionar os recursos que o professor vai usar em sala de aula podem servir de auxílio complementar para que ele possa exercer determinada função de forma otimizada.

 A real necessidade do aluno, dentro do seu grau de deficiência é o ponto de partida. Todos os recursos que o professor usar didaticamente devem também estar em consonância com a capacidade e experiência do aluno, com a técnica de uso de acordo com a oportunidade de ser usado com, o no limite do seu uso para que não se passe de uma excelente motivação para um desinteresse


O ambiente da sala de aula



 Previamente preparado e adequado para que o aluno possa identificar e familiarizar-se com as atividades pedagógicas que irá desenvolver. Evitar o excesso de luminosidade.

Todo o ambiente deve ser explorado com antecedência, a disposição do mobiliário, não somente da própria sala, como de todas as dependências da escola (salas de aula, cantina, biblioteca, banheiros...). A configuração do espaço físico não é percebida de forma imediata por alunos cegos, tal como ocorre com os que enxergam.   


As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar imprevistos desagradáveis ou acidentes. O mobiliário deve ser estável e qualquer alteração deve ser avisada. Com um espaço na sala de aula com mobiliário adequado para a disposição dos instrumentos utilizados por esses alunos que devem incumbir-se da ordem e organização do material para assimilar pontos de referência úteis para eles.

As carteiras devem ser colocadas em local distanciado, (aproximadamente, há um metro) do quadro negro e onde não haja reflexo de iluminação, (para os alunos que serão beneficiados com através deste recurso), evitando iluminação excessiva em toda sala de aula, a incidência de claridade diretamente nos olhos do aluno, assim como a sua própria sombra sobre o local onde vai desenvolver suas atividades.


Inclusão Social e os Vínculos Afetivos - Comunicação e Relacionamento    

 Uma pessoa cega, adolescente, criança ou adulto desperta curiosidade, interesse e até mesmo um situação de impacto entre os demais atores da escola, quando até o próprio professor sente dificuldades em seu relacionamento com o seus alunos cegos: a aproximação, a comunicação são pouco espontâneas e naturais. Eles manifestam dificuldade de aproximação e de comunicação, costumam abordá-los falando muito alto (nem sempre o cego é também surdo), enfim não sabem o que fazer e como fazer. 

A maneira simples de quebrar as barreiras, é o professor falar sobre essa dificuldade como um fato natural de todo início de relacionamentos, (é o momento em que começam a criar os vínculos afetivos), e que no dia-a-dia tudo estará mais fácil, quando então, ele, o professor, também tendo muito a aprender com o aluno.  e a partir de um conhecimento maior tudo nesta interação se tornará mais fácil.

 Esse relacionamento aberto deve acontecer também com a família para que as necessidades, hábitos e comportamentos e a maneira de lidar com as situações de dificuldades possam ser assimiladas pelo professor. As conversações em sala de aula devem ser naturais, respondendo perguntas dos colegas evitando o hábito da comunicação gestual ou visual na interação com esses alunos, assim como a superproteção, combatendo qualquer atitude discriminatória.


 Referências

MANTOAN, M. T. E. Ensinando a turma toda - as diferenças na escola.



Revista Pátio Porto Alegre -
RS: Artes Médicas , Ano V, nº 20, Fev/Abr/2002, pp.18-28.


BRUNO, Marilda Moraes Garcia.
O desenvolvimento integral do portador de deficiência visual:
da intervenção precoce a integração escolar. 2. ed. São Paulo: Lamara, [199-]. 144 p.


Blanco, R (2005). Los docentes y el desarrollo de escuelas inclusivas. Revista PREALC. 1, 174-177
Campos, J., Carreño, C., Domínguez, R. y Pino, M. (2008). Los Maestros de la Red de Maestros de Maestros: Una mirada crítica a sus contribuciones al desarrollo profesional de sus pares. Tesis para optar la Licenciatura en Psicología y al Título de Psicólogo. Universidad Católica de V


Sites Recomendados:


http://umolhardiferente-grupo6.blogspot.com/2007/04/recursos-didticos-na-educao-especial.html
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num1/art1_htm.httm


Veja também neste blog

Recursos didáticos e adaptações


http://impactodapedagogiamoderna.blogspot.com/2011/04/recursos-didaticos-e-adaptacoes-para.html

Didática e Tecnologia

http://impactodapedagogiamoderna.blogspot.com/2011/04/didatica-e-tecnologicos-como-usar.html



 



domingo, 24 de abril de 2011

Recursos didáticos e Adaptações para Deficientes Visuais


Recursos Didáticos e Adaptações

No Atendimento Educacional Especializado dos alunos com deficiência visual as situações de vivências cotidianas que estimulem a exploração e o desenvolvimento pleno dos outros sentidos. A diversificação, a adequação e a qualidade dos recursos disponíveis possibilitam o acesso ao conhecimento, à comunicação e à aprendizagem significativa.
Recursos tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos contribuem para que as ações pedagógicas alcancem seus objetivos.

Como saber qual o melhor recurso a ser usado na Educação Especial? Em primeiro lugar que seja significativo para o aluno e saber o que é significativo para o aluno especial é simples, basta investigar seus hábitos, suas preferências, e seus interesses... especificamente, qual a sua necessidade de se comunicar e atuar no mundo com autonomia e o sentimento de capacidades.

Recursos básicos

Ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em livros, apostilas, textos

avulsos, jogos, agendas, entre outros.

Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel.

Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral.

Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaçadas, chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em ambientes externos.
Após o Sistema Braille criado por Louis Braille, em 1825, na França, conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseado na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela Braille.


Adicionar legenda
 A disponibilidade de recursos que atendam ao mesmo tempo às diversas condições visuais dos alunos pressupõe a utilização do sistema Braille, de fontes ampliadas e de alternativas no

processo de aprendizagem. Daí então muito se encaminhou nos recursos usados para a alfabetização e letramento dos deficientes visuais.

Com criatividade muitos recursos abrangentes ou de uso específicos foram adaptados, sempre com o foco na inclusão:

Os sólidos geométricos, os jogos de encaixe, os ligue-ligues e similares que podem ser compartilhados com todos os alunos sem necessidade de adaptação. Outros se tornam significativos para alunos cegos ou com baixa visão mediante adaptações que são os demais bastante estimuladores e que podem também ser usados pelos outros alunos. É o caso de jogos, instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos que podem ser adaptados.  

Jogos didáticos com material de baixo custo e sucata: embalagens descartáveis, frascos, tampas de vários tamanhos, retalhos de papéis

e tecidos com texturas diferentes, botões, palitos, crachás, barbantes, sementes...





Critérios para a confecção e adaptação de recursos didáticos

Há que haver uma fidelidade da representação que deve ser tão exata quanto possível em relação ao modelo original. Além disso, deve ser atraente

Para a visão e agradável ao tato. A adequação é outro critério a ser respeitado, considerando-se a pertinência em relação ao conteúdo e à faixa etária.

As dimensões e o tamanho devem ser observados. Objetos ou desenhos em relevo pequenos demais não ressaltam detalhes de suas partes componentes

ou se perdem com facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a apresentação da totalidade dificultando a percepção global.

A estimulação visual baseia-se na escolha adequada do material, que deve ter cores fortes ou contrastantes que melhor se adaptem à limitação visual de cada aluno e significado tátil. O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções partes componentes do todo. Contrastes do tipo adequado. O material não deve provocar rejeição ao manuseio e ser resistente para que não se estrague com facilidade e resista à exploração tátil e ao manuseio constante. Deve ser simples e de manuseio fácil, proporcionando uma prática utilização e não deve oferecer perigo para os alunos.



Veja outras adaptações:











                                                            



                                          





Sobre uso da Tecnologia - Recursos Didáticos

Livros falados

http://impactodapedagogiamoderna.blogspot.com/2011/04/livros-falados-audioteca-sal-e-luz.html
http://impactodapedagogiamoderna.blogspot.com/2011/04/melhor-qualidade-de-vida-e-inclusao.html
























sábado, 23 de abril de 2011

A DEFASAGEM IDADE/SÉRIE E OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

A DEFASAGEM IDADE/SÉRIE E OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO
leitura A defasagem idade/série


        Há alunos que chegam na 5ª série/6º ano e alguns até a 8 série/9º ano com grande defasagem e dificuldades de aprendizagem. Os professores não vão voltar aos conteúdos e metodologias das séries iniciais para ajudar esses alunos e evitar a evasão e o término da vida acadêmica antes que cheguem as Universidades. De acordos com a nova conceitualização de analfabetismo, estes alunos serão os analfabetos funcionais que compõem o quantitativo de analfabetismo no     
Brasil, que vem descrescendo, mas que continua muito grande.
As estatísticas referentes aos índices de alfabetismo no Brasil revelam um dos mais graves problemas sociais no país, não obstante esforços empreendidos pelo governo ou pela sociedade, principalmente a partir do século XX, com o crescimento da população residente em áreas urbanas.
As causas não estão somente no Ensino Fundamental, são a soma de uma série de fatores que geram a evasão e o alfabetismo funcional.
A professora da Universidade de Brasília Stella Bortoni, escreveu um artigo , publicado na revista SCRIPTA da PUC/MG,(Setembro de 2010) em que analisa estas questões.
Transcrevemos um fragmento desse artigo que mostra a questão da alfabetização e de metodologias, que são fatores importantíssimos, que dizem respeito á pedagogia.
A professora Stella Maris Bortoni-Ricardo (UnB), Métodos de Alfabetização e Consciência Fonológica: o tratamento de regras de variação e mudança”, assinala que o analfabeto, “em 1958 a UNESCO definia como um indivíduo que não consegue ler ou escrever algo simples. Duas décadas depois substituiu esse conceito pelo de analfabeto funcional, que é um individuo que, mesmo sabendo ler e escrever frases simples, não possui as habilidades necessárias para satisfazer as demandas do seu dia-a-dia e se desenvolver pessoal e profissionalmente. Pesquisas recentes conduzidas pelo Instituto Paulo Montenegro trabalham com esse conceito (ver www.ipm.org.br e Ribeiro, 2004).
Analfabetismo Funcional
analfabetismo(imagem)
O Quinto Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, divulgado em setembro de 2005, por esse instituto, mostrou que só 26% dos brasileiros na faixa de 15 a 64 anos de idade são plenamente alfabetizados. Desses, 53% são mulheres, 47% são homens e 70% , jovens de até 34 anos.
Analfabetismo no Brasil

                                                   (imagem)
Era de se esperar que, em poucos anos, o percentual de brasileiros plenamente alfabetizados chegaria aos níveis do que se verifica em países industrializados. Mas isso não vem ocorrendo porque a escola brasileira não tem propiciado a um grande contingente de seus alunos efetivo acesso à cultura letrada.
       Desde 1990 o Ministério da Educação vem conduzindo testes nacionais de compreensão de leitura e habilidades matemáticas com alunos na 4ª e na 8ª séries do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio, identificados pela sigla SAEB: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.nordeste

As deficiências no sistema escolar, que provocam repetências e evasões, são diretamente proporcionais ao índice de desenvolvimento humano das regiões. Nas regiões brasileiras onde esse índice é mais baixo, como as regiões
norte
       Nordeste e Norte, são igualmente mais baixos os resultados do SAEB, tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática. Já sabemos também que dois grupos de alunos no ensino fundamental obtêm os piores resultados no teste: alunos cujos pais não são alfabetizados e alunos com defasagem idade/série.
        Pesquisadores de diversas disciplinas na área de ciências humanas têm conduzido pesquisas aplicadas que possam contribuir na solução do grave problema do analfabetismo no Brasil. Entre elas a Lingüística tem trazido uma significativa contribuição para o tratamento da leitura e da escrita no início da escolarização, mais propriamente do processo de alfabetização
       Os percentuais de alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental cujo desempenho para Língua Portuguesa e Matemática nos testes do SAEB foi considerado adequado é muito pequeno. Esses são os que certamente vão prosseguir os estudos até a universidade. Os demais vão acumular deficiências no trato com a leitura, a escrita e o cálculo, que os impedirão de ir muito longe na sua formação escolar. Eventualmente abandonam a escola, passando a avolumar as estatísticas dos brasileiros que são analfabetos funcionais.
        Pesquisadores da área de alfabetização, em muitos países de escrita alfabética, argumentam enfaticamente que o reconhecimento das palavras desempenha um papel central no desenvolvimento da habilidade de leitura.

Aprender a reconhecer palavras é a principal tarefa do leitor principiante e esse reconhecimento é mediado pela fonologia. Por meio da decodificação fonológica, o aprendiz traduz sons em letras, quando lê, e faz o inverso quando escreve. Reconhecem esses pesquisadores, entretanto, que tanto o processo da leitura quanto o da escrita envolvem muito mais que a compreensão do principio alfabético, que estabelece a correspondência entre grafemas e fonemas. Ler e escrever são processos complexos _ o segundo ainda mais complexo que o primeiro _ que exigem conhecimentos de natureza sintática, semântica e pragmático-cultural, que o leitor vai adquirindo à medida que amplia o seu léxico ortográfico, nos estágios subseqüentes à fase de alfabetização. Mas ressalvam que, na fase inicial da aprendizagem da leitura, a competência essencial a ser desenvolvida é a decodificação de palavras, o que por sua vez implica um processamento fonológico



cons
        A consciência fonológica e o princípio alfabético, a primeira como o entendimento de que cada palavra _ou partes da palavra_ é constituída de um ou mais fonemas. Para a fonoaudióloga Lílian Nascimento, rimas, aliterações, consciência sintática, silábica e fonêmica são habilidades relacionadas à consciência fonológica.. Na mesma linha de pensamento Alliende e Condemarín (1987 p. 46) denominam consciência lingüística “o conhecimento consciente do indivíduo dos tipos e níveis dos processos lingüísticos que caracterizam as expressões faladas”, entre os quais o de codificar foneticamente a informação lingüística. Discutindo o papel da consciência fonológica na alfabetização, Carvalho (2005) alerta para a necessidade de que os alfabetizandos percebam a dimensão sonora das palavras, que são formadas por sílabas e fonemas
cruzadinha

       Argumenta-se na literatura especializada, no Brasil e no exterior, que a ênfase no desenvolvimento da consciência fonológica dos alfabetizandos vai-lhes permitir compreender o princípio alfabético e segmentar seqüências fonológicas e ortográficas, levando-os à identificação das palavras e, em conseqüência, à compreensão do sentido do enunciado escrito (cf. Brasil. Câmara dos Deputados, 2003) [1][3]. Essas premissas estão na base de métodos de alfabetização denominadas “phonics” em inglês ou “fônica” ou modelos fônicos em português, que não devem, segundo seus defensores, ser confundidos com os antigos modelos de natureza comportamentalista, cuja prática pedagógica, essencialmente associacionista, consistia em estímulos e respostas. Tampouco ser identificados com a antiga calistênica fonológica, em que as palavras eram quebradas em sílabas e os alfabetizandos levados a recitar as sílabas numa seqüência em que o núcleo silábico ia-se alterando .(...)



Referências
ABAURRE-GNERRE, Maria Bernadette. Regionalismo lingüístico e a contradição no intervalo. In: SEMINÁRIO MULTIDISCIPLINAR DE ALFABETIZAÇÃO. Anais... Brasília: MEC-Inep, 1984, p.13-8.
ABAURRE-GNERRE, Maria Bernadette. Processos fonológicos segmentais como índices de padrões prosódicos diversos nos estilos formal e casual do português do Brasil. Cadernos de estudos lingüísticos, Campinas.v. 2, p. 23-43, 1981.
ALLIENDE, Felipe e CONDERMARIN, Mabel. Leitura teoria, avaliação e desenvolvimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
BARBOSA DA SILVA, Mírian. Leitura, ortografia e fonologia. São Paulo: Ática, 1981.

Melhor qualidade de vida e inclusão -Tecnologias assistivas- vídeo

sexta-feira, 22 de abril de 2011

Didática e tecnologia – como usar ? Deficiência Visual



Recursos didáticos tecnológicos – Deficiência Visual


Livro didático adaptado
Para as pessoas que apresentam visão reduzida, os livros didáticos devem possuir: quantidade dosada de exercícios em cada página, desenhos objetivos, tamanho ampliado das letras e contraste entre as cores. Os livros utilizados devem estar transcritos em Braille e deve-se ter cuidado para que o conteúdo, uma vez transcrito, não seja modificado ou deturpado.


Livro falado



O livro falado é gravado em fitas cassete ou CDs. Esse recurso é muito utilizado no Brasil, tido como excelente recurso didático que quando utilizado no primeiro grau, deve-se limitar, à literatura ou aos didáticos de leitura complementar.
Tecnologias assistivas
O uso de tecnologias assistivas na educação de alunos com necessidades educacionais especiais tem se mostrado um precioso recurso de apoio e suporte ao processo ensino-aprendizagem, em todos os níveis de ensino. No ensino superior, especificamente, representam uma ferramenta pedagógica indispensável ao percurso acadêmico de alunos cegos, surdos e com limitações locomotoras.
As tecnologias assistivas são os recursos que contribuem parra proporcionar vida independente aos deficientes. Com o desenvolvimento da Informática, nas últimas décadas abriram-se novas possibilidades para o processo de aprendizagem do aluno com deficiência.

Hoje é possível, para uma pessoa com deficiência visual, navegar pela internet, usufruindo de vários recursos que ela oferece, como chats, jornais e revistas. Há sites que possuem versões para deficientes, como o www.amazon.com/access, uma adaptação da livraria virtual. O www.dicionariolibras.com.br é outro exemplo. Nele os deficientes auditivos, especialmente as crianças, podem aprender a linguagem de sinais, denominada Libras.
visitem o sitee saib mais: http://amarparaincluir.blogspot.com/2010/05/dosvox.html
Um dos programas mais conhecidos para portadores de deficiências visuais é o Dosvox. Consiste de um sistema para computadores da linha PC que se comunica com o usuário através de síntese de voz; ele viabiliza o uso de computadores para o portador de necessidades visuais, que passa a ter independência no estudo e no trabalho.
O sistema Dosvox foi desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ (NCE/UFRJ), situado no Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza. É destinado ao auxílio de deficientes visuais no uso do computador; o sistema conversa com o deficiente visual em português. Além de ampliar as telas para pessoas com visão reduzida, ele contém ainda programas para educação de crianças com deficiência visual e programas sonoros para acesso à internet.
Os deficientes visuais também participam como programadores na equipe de desenvolvimento. O site do NCE/UFRJ (http://caec.nce.ufrj.br/~dosvox) disponibiliza uma versão light do Dosvox para Windows.
Dosvox Pro pode ser obtido pelo centro de distribuição do programa. Essa versão contém programas de uso profissional.
impressora Braille
Entre as atividades que podem ser executadas pelo sistema estão: edição de textos para impressão Braille; leitura e audição de textos; utilização de calculadora, agenda, entre outros instrumentos; jogos.
A comunicação entre o usuário e o sistema é realizada através de um sintetizador de baixo custo. O sistema foi criado a partir do trabalho de um estudante de informática cego que desenvolveu o editor de textos do sistema.
O sucesso do projeto deve-se principalmente a: baixo custo do sistema; tecnologia simples de produção; sistema fala e escreve em português.
Com o surgimento da informática, pouco a pouco a velha máquina de escrever está cedendo lugar para novos equipamentos, que estão melhorando consideravelmente a qualidade de vida da pessoa cega. É o caso do “n speaker”, do Braille falado, das impressoras Braille computadorizadas, dos computadores (laptops) munidos de avançados sintetizadores de voz (como o Dosvox e o Virtual Vision), dos scanners e outros.    
Devemos considerar a importância desses recursos já que, segundo a (Convenção da Guatemala de 1999), as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas; estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano  

Recursos Táteis
Maquetes e objetos, além de poderem ser vistos, podem ser tocados e manipulados. O tato é seguramente uma via receptora de informações diversas de tradução do ambiente externo para o interno; para desenvolver uma compreensão ótima do seu mundo, essas pessoas precisam do sentido do tato, algumas vezes dependendo exclusivamente dele (Martins et al, 2007).
Recursos de Áudio
Tanto os arquivos portáteis de áudio, quanto o livro falado elaborado para utilização junto a alunos com deficiência visual são chamados recursos instrucionais.
Libâneo (1994), recursos instrucionais são “os meios e/ou materiais que auxiliam o docente na organização e condução do processo de ensino e aprendizagem”. Nos últimos anos surgiram outros recursos; poderíamos citar: equipamentos de multimeios (veículos para comunicar uma idéia, questões, imagens, áudio, informação ou um conteúdo qualquer), textos, trabalhos experimentais, computador e recursos da localidade como: biblioteca, museu, indústria, modelos de objetos e situações.
Os recursos multimeios de áudio são chamados multimeios auditivos; podem ser: rádio, disco, cd, fita magnética, computador, entre outros recursos. Livros falados são multimeios auditivos utilizados como recurso didático para alunos portadores de deficiência visual. No Brasil, a maioria dos livros existentes é de literatura.
O Trabalho do Clube de Astronomia Marcos Pontes -Fundado na cidade de Itaocara-RJ em 2006 realiza, desde sua formação, vários projetos relacionados ao ensino e divulgação de Astronomia.
No ano de 2006 desenvolveu o projeto Astronomia para crianças: um universo de descobertas, que visava levar essa ciência ao 1º segmento do Ensino Fundamental. Em 2007, desenvolveu o projeto Astronomia, arte e mitologia no Ensino Fundamental, projeto também voltado ao ensino de Astronomia nas séries iniciais; objetivava utilizar a mitologia para estimular o interesse pela Astronomia. Em 2008 foram desenvolvidos vários projetos, entre eles: Vídeos educativos para o ensino de Astronomia, Recursos didáticos para o ensino de Astronomia para deficientes visuais e Jogos educativos para o ensino de Astronomia. A revista Educação Pública já publicou vários artigos sobre o CAMP.

Com o desenvolvimento do projeto Recursos didáticos para o ensino de Astronomia, foram elaborados livros falados com conteúdos desta ciência.



Gravação do Livro Falado
A gravação do livro falado se deu em parceria entre o clube, o Colégio Estadual Jaime Queiroz de Souza e a UENF (Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro), com a participação de alunos da UENF e do Colégio nas gravações.
O material foi aplicado em turma especial do Colégio Estadual Teotônio Brandão Vilela, também de Itaocara, e no Educandário para Cegos de Campos dos Goytacazes. Em breve o material será disponibilizado na Internet.
 Referências Bibliográficas

BRASIL. Decreto Federal nº 3.298/99, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a
Lei n° 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e
dá outras providências.
BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas
portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE),